况智迪的记录

小迪

对《第四十九课教化与治疗和振穷趋急》的评课
说实话，听完这节课我有点云里雾里，老师说的话都听懂了，但是合在一起就有点糊涂，不知道这节课干嘛了，内外合不上。我没有着急去回听课程录音，仔细看了同学们的评课，再捂了捂，最后把振穷趋急这四个字重新查了一遍后，才有了感觉，原来这节课就是一次战前动员大会，有两个层次的目的，浅层的目的是有行动的意愿，深层的目的是不仅要行动的意愿，还需要认领各自的具体战斗任务，并要形成相应的智略计谋。
要说我的不同，我就没搞清楚这节课的目标，一个人直接奔到战场上去了。
对子君的分享，我一半在听，一半没听，因为有一半在听，所以知道大致发生了什么，没听的那一半用于排斥自己的不适感。和听这节课的感受一样，合不上；原因也一样，目标不一致，拿着自己的目标和当时的情景对照，怎么能合上？

小迪

对《第五十课精神教化与治疗的工作对象》的课程编写
一、课文编写：
振穷趋急指出了总的方向和目标，那振穷趋急的对象是什么呢？
精神教化与治疗的对象，不能只是笼统的认为是这个人。总的来说，所有的教化与治疗活动，会集中在人的某些机构范围内，对这个范围之外的结构实施教化和治疗不起效；具体来说，每一个具体的教化与治疗行为，肯定有一个具体结构。

鬼谷子把人的精神结构描述成志思神心德五个部分。
神是天下规律的存在形式，天下万类都天然的拥有，即便天下消失了，决定和制造天下的神都还存在，所以神不存在教化与治疗的问题，只存在不丢失或者唤回的问题。
志，其内容是人的知识和智慧对神的翻译，不是元性的精神结构，志的功能机构则是人天生具备的，也不存在教化与治疗的问题。
思，是志的运行过程和成果，其内容取决于任务场景和志的和合作用，思的功能机构也是人天生具备的，也不存在教化与治疗的问题。
德和心的功能机构，是与生俱来的，其内容则依赖人的自主努力来积累和建构。

人的志的问题，来源于德对欲（神的使者）的德化过程；
人的思的问题来源于志不正和不专；
人的神的问题，来源于德化错乱，导致心不舍神（魂不守舍——阳神为魂）。
也就是说，人神的问题，不是神本身的问题，而是人的德的积累和心的建构出了问题，导致遍布天下的“神”被生生挤出人的内部世界而不覆于人，人成了天下的异于自己之物；人的志思有问题，一般不是志思本身出了问题，而是人的德不足和/或有杂，和/或德对欲（神的使者）的德化出现异常，和或或心不能舍神导致的。
一句话，人的问题，是心和德的问题。
精神教化和治疗的工作对象，是人的德和心，而不是笼统的人或者人的其他结构。

德，是人对自然规律的切身掌握程度；心是志思神德在德的主导下的和合成果。
德的教化和治疗是针对德的内容的，方式是积；心的教化和治疗是针对结构的，方式是养，养其“和合”机能。

二、课程进程
1、谈谈分裂与一体，提出相关问题，引导大家做一次感觉认而体会到统整感而不难。
2、引导大家体会哪一部分被教化和治疗，从而引出“教化和治疗的对象”这一主题。
3、同学分享
4、讲述精神教化和治疗的工作对象，是人的德和心，而不是笼统的人或者人的其他结构
5、布置课后作业

三、课后练习
说说看，为什么说精神教化与治疗的对象是人的德和心，而不是笼统的人或者人的其他结构？

编后感：
德不厚，言不出来，要言出来就要持续积德养心。

小迪

对《第五十课精神教化与治疗的工作对象》的评课
1、老师是怎么做的
开始部分：继续进行战前动员，端正态度
同学分享：不德之德的展现，分清穷急。保护缺德就穷了。生活的锻打就是在养心。
主题部分：首先拉大同学们的视野，看到大背景。然后引起大家重视振穷趋急的对象。最后也是最重要的，就是细细辨认振穷趋急的对象是什么，通过辨认再落脚到心和德上。
2、我的不同：
在开始部分想到了还要继续战前动员，但切入点不同，还扭着为大众服务的难上去说。同学分享的时候，觉得这个状态挺好的，就会掉以轻心，不会再去检查德和心，就会只有如意没有吉祥。在主课部分，对对象的实有体验不够仔细、精致，所以如果我来讲就会很飘。老师以是否清楚自己养娃养的是什么用确认比例来展示，一下就把对象放在眼前仔细研究了，不得不重视和认真了。

小迪

对《第五十一课心与德》的课程编写
一、课文编写：
心：
1、心术
  是以德养五气，心能得一，乃有其术
  知类在窍,有所疑惑,通于心术,心无其术,必有不通。
  通与疑惑
  九窍十二舍者，气之门户，心之总摄也。
2、真人和圣人之心，
（1）化，舍神而心术通而五气得养
（2）真人者，生受之天。化归于身，而与天为一而知之者
（3）圣人：内修练而知之，谓之圣人
3、散势与间  
德：
1、德者人之所得，使万物各得其所欲。
2、转圆
3、转圆者必有圣人之心
4、转圆而求其合
5、转圆而从方
二、课程进程
1、总结上节课的内容：这一周以来有什么想说的？看了自己的回答后，体会哪一部分被教化和治疗了？给自己的明确度打个分，最后打个包。
2、引出“心与德”这一主题。
3、同学分享
4、讲述心德内涵，如何积德养心
5、布置课后作业
三、课后练习
用自己的话讲一讲心和德是什么

编后感：
当具体去梳理为什么心德是教化与治疗的对象后，这节课在心里就有了。

小迪

对《第五十一课心与德的模型建设》的评课

先对振穷趋急的对象为什么只能是德和心进行了讲述：养的是结构，积的是内容；散势，是散发我的势，扩张；积德的总的背景：转。
引出本课目标：对本做应用性的把握，最有效的模式是建立一个描述模型，就是类。
同学分享体现出了充分地调查研究，具体、细致、有耐心，算计就转起来了。
在最后讲课中，讲了两个方面，一是建模的意义与要点，二是心和德的要点。
我的不同：
对心德的根本末划分不清楚，对建立模型这事也有困难，总的来说是对心德的认识不够具体和全面，因而与老师相比就表浅很多，而无法实现类知。

小迪

对《第五十二课德与好恶》的课程编写
一、课文编写：
不管我们是怎么建立的德的模型，作为德的核心功能，是使人的来自于自然的欲，成为人的个体的主体目标，也就是对欲的德化。德化操作，对欲来说，是获得了主体行动性；对人来说，是获得了行动的动力和目标。
二、课程进程
1、总结上节课的内容，梳理心德模型。
2、从心德模型引出对德化进程的辨析。
3、同学分享
4、讲课：德化的加工对象和成果是什么；德化进程；德化过程的基本问题——好恶。
5、布置课后作业
三、课后练习
用自己的话描述德化进程

编后感：
练习做踏实了，生活中的体会多了，就从无到有了，再跟着老师上法的引导，就能更细致。

小迪

对《第五十二课德与好恶》的评课
一、总结
提问：通过心德模型建设的练习，你对心德作为振穷趋急的对象，有什么新的认识？
今天的内容是对心与德的核心环节进行说明
二、同学分享
学优登仕，摄职从政
三、讲课
德是个开关，是通神，心是接物的。德有缺，通神就有问题。
欲——德的操作对象。德是把欲德化为志，是德的基本功能。
德化的加工成果。——人欲变成了志
德化的过程构成了通道，天地（形势）——人欲——志——心——九窍十二舍——天地，
两头在外，我们只做加工通道，通道就是术，就是心术。
德化的进程，是一个自然进程：第一环节，是德使形势内化显化为欲；第二环节，是德使欲转化成主体性的志；第三环节，在基本的范围内，德对志的运行的反馈调节，不是神
德化过程的基本困难——好恶——病灶病根，转化掉，振穷趋急的落脚点
好恶是缺的部分的要求，有两个层次，一个在德上，一个在志上（我要做什么，是缺的部分的要求，不符合系统的要求）。
三个“德”：
第一个德，德就是德，贤
第二个德，我们的经验的程序部分，嘚。思考：为什么要把经验的程序部分当成德？拿来嘚瑟、炫耀的，所谓的追求存在感，自矜。愚
第三个德，做的时候死死抓住主体体验上，快不快乐。创伤。跌。不肖
四、课后练习：怎么样在临床上运用本节关于德化与好恶的要点，促进振穷趋急的实效。（怎么样在病灶上下功夫）

我的不同：
在同学分享的环节，一开始就出现了心慌的身体反应，对比心慌与谈话的事实，发现没有关系，就把目标调整为对心德的分辨上，心慌就淡去了。后来才发现心慌的原因是与自己共振了，然后就对德化进程有了非常直观的感受。如果我来谈，我就会被德缺带着溜过去，而忽略了病灶，那么谈话就没有实效。
由此可见，我对德化进程触摸得没有那么细致，就想到最开始做咨询时的稀里糊涂的情景，自己做了什么不清楚，人家的病灶是什么也不清楚，最后也不知道有没有效果，所以那会儿就只能仅以咨询次数来确认自己的咨询效果。

小迪

对六十五周（清明节）的课程编写
1、在群里提出清明节的味道：防疫、祭祀，提醒同学们停课期间要过出清明的味道，为奋斗的长夏作好准备。
2、在群里引导同学们对祭祀进行思考，其结果就是振穷趋急

编后感：
一刻都不能偷懒，否则就会掉进漩涡。

小迪

对六十五周（清明节）的评课
老师在群里提出要过出清明节的味道，对清明二字进行大致的定义后，发了一个宁夏固良县两中学在警察武警的护送下走路几十公里去为烈士扫墓外，就没说什么话。但同学们因此受到很大的触动，对清明节认真用心起来，而真的有了清明的味道。结合我们最近所学的内容，过好清明节，也是对自己、对自己的家庭进行振穷趋急。非常临床的操作，心与德的教化就在这个过来中实施了。
我的不同：
我总会在这样的放假周找不到适当的位置，要不特别轴，一定要做个什么样子出来；要不就是放任不管，即只能站在人伦上做事，受人伦的局限而德缺。即使知道需要在站在天道上做事，但也需要一个引导或是提醒，才能转换过去。所以，还是需要做更多的事，吃更多的苦，才能把德缺的部分养起来，站在天道上。

对《第五十三课 主体性与主体感》的课程编写
一、课文编写：
德是人之本，确保人能通神接物；德化是德的基本实现形式，是具体的通神接物，使人的每一次内部运转所指导的对外输出，都符合形势要求；德化的基本障碍是个人好恶，好恶使人的内聚性“一次性”地脱离神威的覆盖区域，转投个人好恶的“天外之天”而被拐带而成就了主体；主体性受好恶进一步异化，导致人感受到的主体存在变异为情绪而不再是主体感。
人的主体性，是人心的功能输出。作为形势的一个接收单元和九窍十二舍的有机结合体，自然的形成了一个质性结构，要么作为被对待的功能对象，要么作为对待他人他物的功能主体。人们可以用客观功能性和主观主体性，来描述天下万类。
当人把相互作用的一方当作输出控制端，而把对方当作输入被控端，并自居于输出控制端的时候，对输出控制端的身份判定便是主体，相应地，对对方的身份判定便是客体。这种主体身份的倾向性特质，便是主体性。作为人和动物的个体，围绕这种主体身份的感受性体验则被称之为主体感。
事物之间的相互作用，放大到适当的时间和空范围，是分不出主从的，真正的控制者不是相互作用的双方。主体客体的区分，是人类认识的高级性的局限性造成的主观真实而事实错误的印象，所以主体性的完整名称应该叫做“主观主体性”。主观主体性的合理性在于，他是实现人（不那么高级的人）的“高级性”的工具性机制，属于补救性的馀食赘行。主观主体性割裂并矮化了自身的功能性，异化性的突出了只有在局限性状态下，才能观察到的主动控制身份，而否认客体可能也会拥有的主体感受。
主观主体性会在人的意识（不是神识）中有丰富生动的感受性体验内容，比如统整-破碎感、秩序-混乱感、活力-无力感和安宁-动荡感等等。
我们说，主观主体性对依靠类知的人来说，是补救性的馀食赘行，表达着人的高级性。意思是说，这是已经退化了的人，可以从此回家的一条回归之路；同时，人停留在主体性上，还能拥有一部份人的功能，因为他虽然虚构了主客双方的身份，但还保留了对所谓客体的功能关注。
更糟糕的情况在于，当人获得了主体性之后，会进一步退化到对主体状态的评估和维护之中，这样便会把主体不良的“责任”归咎到对象上，从而在事实上放弃了主体意识（主观上又不承认所谓客体的主体性），从而产生情绪。
情绪的本质追求是，“都是你的错-你的责任-你的权力”，彻底放弃主观主体性，而事实上把自己置于了当初设定的客体身份上。这就事实上完成了对主客二分化这种思维方式的证伪。但从这里我们还是只能（只愿意）回到主体性上！！这样后果就很严重了——从类知系统中退下来，跌入以窍为大的窍知系统中。
由此观之，主观主体性，来源于对矛盾双方的异化，偏好自居的身份而否认自身的功能，同时偏好对象功能而否认对象身份。情绪，来源于在主体性中对主体身份和功能的否认，同时对对象身份的不恰当重视提升。由此，道知、类知和窍知，贤、愚和不肖，便产生出来了。这一些列演化的操作本质在于“好恶”，也就是自我选择。

二、课程进程
1、总结放假周的感受，梳理德与好恶的要点。
2、在总结这个场景中，体会主体是什么。
3、同学分享
4、讲课：定义主体性；主体感及其本质；指出情绪与主体感之间的演化关系（自我选择的作用）。
5、布置课后作业
三、课后练习
说说什么是主体性和主体感，好恶是怎么推动主体、主体感的产生的？

编后感：
当一根通天地的管子，不是说说那么简单，是大道至简而已。真把自己当成管子才能“物物而不物于物”而能长生，这是振穷趋急的实质。

小迪

对《第五十三课主体性与主体感》的评课
一、老师怎么做的：
老师没有提问，直接把二学年开课以来的全部内容串起来讲了一遍，不断细化后落到本次课的主题主体性上来，把心德这个对象在同学们的心中不断放大，使大家对德的研究更加仔细，进程感就更强烈，在临床中就知道如何去操作。
在同学分享这个过程中，老师同意同学换回电脑操作，因此中间有很长一段时间完全听不到同学在说什么，又因信号不好老师只能一次又一次重复，但老师依然很安稳，就在听不到对方回应的条件下做这个条件下能做的事，需要重复就重复，谈话依然是持续的，没有因此而中断。
最后只有不到10分钟的时间讲述本节课的内容，老师非常精确地把本节课的重点内容讲述出来，不失体验。
二、我的不同
在准备课程编写时，我以为我明白了老师想在这节课上讲什么，但上课后就懵掉了，听到的和我理解到的意思不同，好像是两条路。课后把老师讲的内容进行了转录后，才明白过了，上课时我进入到了主体性里边去了（老师怎么没按我理解的来讲），没有对主体性进行感知，其实是一条路。所以，也是没有真正理解主体性这个概念。
在同学分享期间，以及老师最后讲述本节课内容的10分钟，这些都是我的某个主体性所不能允许的，如果我不能对这个主体性进行感知而恢复客观功能性，这样的课我就上不下去。